Note fra Workshop 2 – Evaluering, mandag d. 4. oktober 2010, Studenterhuset, Aarhus Universitet

En organisation, der evalueres dysfunktionelt, vil komme til at fungere dysfunktionelt (Ridgway 1956; Jasinsky 1956). Eksempelvis blev den polske møbelindustri før murens fald vurderet på hvor mange tons møbler den kunne producere pr. år. Det medførte at polske møbler blev verdens tungeste. (Dahler-Larsen, 2006: 140) 

Lignende overvejelser kunne man gøre om indførelsen af nationale tests i folkeskolen. Risikoen er her at undervisningen kommer til at have et ensidigt sigte mod at bestå prøven – teaching to the test. Andre målsætninger, såsom demokratisk medborgerskab og den alsidige udvikling risikere at træde i baggrunden. 

Man kan ikke måle luftfugtighed med et målebånd – man måler det man har redskaberne til at måle. Det gælder også evaluering i undervisningsverden, hvor der en tendens til eksempelvis at fordele løntillæg til funktioner som lægger ud over kerneydelsen undervisning. Der sker så at sige en opprioritering af eksogene mål i forhold til undervisningen på bekostning af endogene mål i undervisningen. (Dahler-Larsen, 2006: 127). Hvad det vil sige at være en god underviser er så multiparametrisk at det er vanskeligt at måle præcist, hvilket kan være en grund til målforskydning.  

Evaluering kan have mange formål, men to er specielt interessante fra en undervisningsmæssig tilgang - Evaluering som kontrol og evaluering som læring. Disse er i en pædagogisk-didaktisk kontekst nøje forbundet med henholdsvis en summativ og formativ evaluering.

• Evaluering som kontrol har fokus på satisfiering fremfor optimering og hænger principelt sammen med sanktioner. Antasteligt: det som bliver lovet også bliver leveret. Uantasteligt: kontrollen og dens legitimitet. Eksempel er eksamensresultater.
• Evaluering som læring har fokus på forbedring af et område og hænger sammen med tillid, deltagelse og dialog. Den er procesorienteret. Antasteligt: hidtidig praksis. Uantasteligt: ideen om læring. Eksempel er den løbende undervisningsevaluering.

Fokus: Den formative evalueringsmetode

Den formative evalueringsmetode har til formål at forbedre undervisning og læring. Den er procesorienteret fordi den som fokus har potentielle udviklingszoner i forhold til læring både hos underviseren, klassen som helhed og den enkelte elev. 

Der findes to grundlæggende krav til den formative evalueringsmetode:

1. en summativ kerne med systematik omkring målopstilling og dataindsamling og
2. som formål og i sin udformning være indrettet på at stimulere lære- og udviklingsprocesser

(Christensen, 2009: 366)

Den summative kerne er kortlægningen af eksempelvis det faglige udgangspunkt, hvis det er det rent faglige som er omdrejningspunktet for evalueringen. Ellers kunne det være elevens egen læring og læreprocesser, men også selve undervisningens tilrettelæggelse, arbejdsformer mv.

Den formative evaluering har fire hovedpunkter

1. undersøgelse og dataindsamling (summativ evaluering)
2. vurdering og refleksion (intuitiv baseret vurdering)
3. forandring og forbedring (intuitiv baseret vurdering)
4. feedback til videre undersøgelse

Dataindsamling foregår via traditionelle indsamlingsmetoder, såsom interview, klassesamtale, test, observation, spørgeskema mv. På baggrund af de forhåndværende data foretages en vurdering af resultaterne samt en refleksion af data i forhold til evalueringens formål. Dernæst fremsættes foreslag til forandring og forbedring af det evaluerede og der leveres feedback i forhold til videre undersøgelse. Det er vigtigt med tilbagemelding til eleverne om, hvad du lærer af deres feedback, og hvordan du anvender den information du får! (Christensen, 2009: 372)

Hvis det eksempelvis er undervisningens form der evalueres er det vigtigt at skabe mulighed for feedback-mekanismer som løbende korrigerer eks. undervisningen i en mere hensigtsmæssig retning. Eksempelvis ved at skabe indbygget refleksionsrum i undervisningen, såsom summegrupper, hurtigskrivning osv. 

Praktisk eksempel på evaluering

Setup af eksperimentet:

• En 2.g-klasse på teknisk gymnasium. 2 lektioner (á 1 times varighed) i faget Teknologihistorie C.
• Kommer før klassen. 
• Bordene ud til siden eller i grupper. 
• Handouts med spørgsmål og tilhørende faglige mål på bordene (9 stk.)

Skriver på tavlen følgende ord: 

• Emne: Middelalder
• Start- og sluttid (1 time)
• 1. time: arbejde - 2. time: samtale
• Ansvar for egen læring?
• Underviser?
• Elever eller studerende?

Jeg sætter mig i et hjørne med observationsskema og blyant. (Ingen instruks, ingen vejledning, kun henvisninger til de andres hjælp).

Formålet med eksperimentet og den efterfølgende evaluering

Formålet var at sætte fokus på elevens rolle som lærende samt lærerens rolle som underviser. Desuden havde den som formål at elevens metakognition aktiveres med henblik på stimulering af egne læringsprocesser, herunder overvejelse af læringstile, arbejdsformer, videndeling og fokus på faglige kompetancemål.

Formativ evaluering

(1) Den summative kerne er systematisk opbygget omkring opfyldelse i forhold til de faglige kompetencemål, som også er det væsentligste målkriterium ved en given eksamen. (2) Formålet med og udformningen af såvel eksperiment og efterfølgende evaluering er at stimulere den enkelte elevs læreprocess og udpege udviklingsområder for den enkelte og for undervisningen som helhed.

Metode

Til eksperimentet valgte jeg observation som metode til dataindsamling. Det var mit skøn at observation var mest velegnet til at skabe et overblik over læringsrummet og eksperimentet. Velvidende om observatorens indflydelse på det observerede, fortrak jeg efter 40 min. og vendte først tilbage i slutning af timen (en lille test af fejlkilder). Mine observationsresultater blev præsenteret for klassen til fælles refleksion og fortolkning. 

For at imødekomme problemer med manglende information blev observationsresultaterne kædet sammen med to andre evalueringsmetoder – den løst strukturerede klassesamtale og elevernes afsluttende skriftlige selvevaluering.

Resultatet

Resultatet var formative retningslinjer for det fremtidige arbejde i klassen både mht. (1) elevens egen faglige progression og læreprocesser (eks. hvad gjorde du godt, hvad gjorde du mindre godt, hvad har du lært i denne time, som du ikke vidste på forhånd) og (2) undervisningens tilrettelæggelse i forhold herunder genanvende af den fri arbejdsform og konceptet med ansvar for egen læring. Arbejde med former for vidensdeling, så det faglige udbytte bliver større (eks. alle kommer omkring kernestoffet.)

Litteratur

• Christensen, Torben Spanget. (2009) Formativ evaluering. In Gymnasiepædagogik – En grundbog, edited by Erik Damberg, Jens Dolin and Gitte Holten Ingerslev, pp. 361-381. København: Hans Reitzels Forlag.
• Dahler-Larsen, Peter. (2006) Evalueringens konsekvenser. In Evalueringskultur, pp. 126-143. Odense: Syddansk Universitetsforlag.

Observation i 1.g-klasse i faget Dansk på Marselisborg Gymnasium, Århus, onsdag d. 29. september 2010.

Gennemgang og analyse af uddrag fra J.P. Jacobsens roman Fru Marie Grubbe fra 1876 i en 1.g-klasse på Marselisborg Gymnasium. 

Indledningsvist må det medgives at det er et begrænset grundlag at drage konklusioner ud fra. En dobbeltlektion er i denne henseende i underkanten, derfor må det følgende ses i dette lys. Mine førstehåndsindtryk var dog:

Elevgrundlag

Meget anerledes elevgrundlag end htx. For det første mere socialt homogent og for det andet mindre spørgende (mere accepterende) i forhold til kernestof og valg af tekster.

Htx-elever har ingen problemer med at stille det åbenlyse spørgsmål: “Hvorfor skal jeg læse lige netop denne tekst?”. Dette er gældende specielt hvis teksten kan dateres før deres eget fødselsårgang eller blot på den forkerte side af det nærmeste årtusindeskifte. Det ser jeg som en udfordring. Forskellen mellem stx og htx kan ligge flere steder:

• htx er mere fremmed overfor de humanistiske kompetencer som tekstlæsning kræver, grundet at de har valgt et naturvidenskabelig-teknisk orienteret gymnasium, som vel at mærke stadig er forpligtet på almendannelse. 
• htx har ofte en mere bred elevsammensætning med en relativ overvægt i forhold til stx med elever som er førstegangsstudenter. De sociale og kulturelle baggrundsvariable kan betyde at studiekoden knækkes noget senere for htx-elevernes vedkommende.

Forskellene er dog efter min erfaring primært gældende i 1.g, hvorefter de forskellige udgangspunkter få mindre betydning i 2. og 3.g. Det er selvfølgelig værd at gøre sig sådanne overvejelser i forhold til sit fag.

Observation og emotion

Den kvindelige underviser jeg fulgte anvendte en forholdvis emotionel tilgang til tekstlæsning, hvilket i forhold til J.P. Jacobsens roman var virksomt. På den ene side tilkendegav hun med hele sit kropssprog og attitude at emnet var interessant og relevant. På den anden side forsøgte hun at appelere til og aktivere følelser i den enkelte elev, som korresponderede med følelserne skam og lyst hos roman hovedperson – den unge Marie Grubbe. 

Den emotionelle tilgang til undervisning kan være ekstremt virksomt i forhold til læring og transfer, da følelser oftest erinderes bedre end tanker og teori. Gestik, artikulation og provokation er også relevante redskaber i den didaktiske værktøjskasse. 

Tekst og fortolkning

Tekstfortolkninger og analyse er svært fordi det omhandler samspillet mellem en lang række almentmenneskelige og faglige kompetencer, som selv enkeltvis er svære at få greb om: fantasi, læsefærdigheder, kreativitet, empati, kulturforståelse, mønstergenkendelse og genrebevidsthed m.fl.

Det pædagogiske spørgsmål: Hvordan højner vi elevernes evne til fortolkning? (mulige svar: tekstnære spørgsmål, ledende spørgsmål, introduktion til tekstfortolkning, bruge redskaber, brainstorm, koble til almenmenneskelige følelser og årsager, elevernes eget følelsesliv...)

Gode ideer fra og på baggrund af observationen

• Skiftende individuelle elevoplæg som introduktion til teksten/forfatteren/emnet(varighed ca. 10 min.)
• Kritisk og konstruktiv respons på alle oplæg (Man skal ikke sætte elever til noget man ikke på den ene eller anden måde vil følge op på)
• Vidensdeling i forhold til oplæg.
• Overvej hvordan emotioner kan bruges i undervisning
• Appellere til elevernes emotioner / forsøger at vække deres følelser.
• Meget faktuelle indledningsspørgsmål (forsøg på elevinddragelse samt en summativ evaluering)
• Brug af handlingsresuméer
• Oplæsning af centrale passager (både underviser og elever)
• Induktiv tilgang i undervisning (inddragelse af elevernes bemærkninger og emotioner)
• God notatteknik på tavlen (underviseren er ansvarlig for elevernes noter – det er ikke ligegyldig hvad du skriver på tavlen. Oftest er det det eneste de umiddelbart får med fra timen)
• Besked til eleverne i forhold til tekstfortolkning: I skal turde at lave fejl!!! (Ellers laver man aldrig noget originalt)

Og husk: Hvis du kan føle det, glemmer du det ikke igen! (lige foreløbigt)

Note om skriftlighed fra kursus i Samfundsfagsdidaktik, 14–17. september 2010, Trinity, Fredericia

Skriftlighed i samfundsfag på htx anser jeg primært for redskaber til samfundsfaglig refleksion. Samfundsfag på B-niveau er det øverste trin i htx-fagrækken og den har ingen skriftlig eksamen. Derimod har den krav om synopsiseksamen og selvvalgte problemstillinger formuleret på baggrund af et ukendt bilagsmateriale. Man kan derfor skelne mellem skriftlighed 

Skriftlighed har altså to mål i Samfundsfag B. For det første som øvelse til eksamen (det summative evalueringskrav). For det andet som generelt didaktisk redskab til refleksion, fordybelse og metakognition (det formative evalueringskrav). Eleverne må med andre ord øve sig i problemformuleringer og synopsisskrivning for at få en vellykket eksamen i faget. Desuden er den skriftlige dimension en væsentlig forudsætning for god fordybelse, refleksion og metakognition i faget, fordi det at formulere sig på skrift blandt andet stiller større krav til formulering og præcision end mundtlig samtale og dialog.  

I værktøjskassen for skriftlighed findes en lang række redskaber, som kan opstilles efter formål. (Listen er ikke udtømmende)

Temaåbnere

• Brainstorm (giver indblik i elevernes samlede forforståelse)
• Hurtigskrivning (individuel hurtigskrivning giver indblik i elevernes individuelle forforståelse og dermed spredning i klassen)
• Mindmaps (organiseret brainstorm, fungere bedst når elevernes forforståelse er blevet suppleret af organisationsprincippper eller inddelingskriterier, eks. sociologi, økonomi, politik etc.)
• Hvad tror jeg - hvad ved jeg? (en udemærket temaåbner længere inde i et samlet forløb, hvor der er et delelement af individuel faglig metakognition)

Viden- og færdighedsopgaver

• Vidensopgaver (summativ evaluering som har til formål at teste eleverne i de faglige mål og kernestofområder, eks. quiz, multiple-choice, små øvelser med skiftligt produkt m.m.)
• Logbog (føre logbog i stikord og hovedpunkter, fastholde kontinuitet i faglige forløb, mulighed for at gennemskue faglig progression)
• Leksikon (begrebsliste, hvor eleverne selv formulere centrale begreber i faget)
• Hv-spørgsmål (kan være både individuelle opgaver og gruppeopgaver)
• Observationsskema til film og/eller tvudsendelse (skriftlige opgaver kan også være observation af bestemte aktører eller roller i en film eller en tv-udsendelse)

Formidlingsopgaver

• Notater (notater kan være personlige eller deles på klassens it-portal, kan også bruges i et forstadie til en endelig synopsis)
• Talepapir, synopsis (træning i strukturering af en mundtlig fremlæggelse med udgangspunkt i et talepapir eller fremlæggelse af en endelig synopsis)
• Powerpoint (Powerpointpræsentationer kan aldrig stå alene medmindre den på forhånd er tilrettelagt som et selvkørende slide ellers må et powerpoint altid følges af noter, talepapir og/eller synopsis)

Projektarbejde

I længerevarende projektarbejde, såsom en spørgeskemaundersøgelse el. lign. er processkrivning en vigtigt del af den skriftlige kompentence som eleverne skal arbejde med. Her udgør den fælles logbog et kerneredskab i planlægning af og fastholdelse til projektet (eks. hvad er lektien, hvad skal vi nå i dag, hvad har vi nået i dag? lektie til næstegang)

Synopsis

Synopsis er eksamenstræning med fokus på det problemorienterede arbejde. Eleverne skal kunne opstille paradokser og arbejde med præciseringer af problemstilinger ved selv at formulere og besvare spørgsmål til bilagsmaterialet. I forhold til eksamenstræningen er det vigtigt at gennemgå de faglige kompetencemål og eksemplificere fagets taksonomiske niveauer, så eleven i sit arbejde forholder sig til disse og sig dem bevidst. En del af det at “knække koden” er at eleverne ved hvad de bliver bedømt på.

Dette var en lille oversigt over de muligheder som skriftlighed giver i faget samfundsfag. Den kan sikkert ret uproblematisk overføres til andre fagområder. 

God implementeringslyst

Dagsobservation med 2.g-klasse, Teknisk Gymnasium Christiansbjerg, tirsdag d. 31. august, 2010

Marihuanarygende par, som jeg (Jacob Holdt, red.) delte seng med. Jacksonville, FL. 1974, 29.02. Foto: ©Jacob Holdt, Kilde: Information

Om klassen

Klassen er en velfungerende 2.g-klasse med Teknologi A og Design B som studieretning. Jeg har selv fornøjelsen af at have dem til Teknologihistorie C. Klassen havde denne dag fysik, matematik og engelsk. Fokus for min observation var ekskursion med Engelsk til AROS. Indledningsvist nogle betragtninger om fysik og matematik.

Fysik

Gruppearbejde til forsøg om gitter, frekvens og interferens. God og klar indledningsvis instruks om indsamling af relevante data ellers gentagelse af forsøg.

Observation:

Den løst strukturerede form om gruppearbejde fungerede godt, men kun i kort tid. Det virkede svært at fastholde eleverne i forhold til forsøgene til trods for en klar instruktion. Manglende ansvar for egen læring kunne give anledning til at overveje produktkrav, såsom logbog, synopsis, resultatfremlæggelse med overvejelse af fejlkilder i slutningen af den pågældende lektion.

Matematik

Deduktiv gennemgang af kernestof med øvelser i mindre grupper og pararbejde.

Observation:

God opsummering af stoffet fra sidst for at sætte lektionen ind i det samlede forløb. Godt med appetitvækkere til fremtidige faglige problemstillinger. Dette skaber for eleven en føles af sammenhæng og mening med lektionens indhold og placering i forløbet og kan virke motiverede.

God klargøring af faglige begreber. Det er vigtigt at anvende faglige begreber ofte når først begreberne er blevet introduceret for at sikre at begreberne bliver anvendelige for eleven. 

Engelsk

Ekskursion til fotoudstillingen Tro, Håb og Kærlighed – Jacob Holdts Amerika på AROS, Århus

Observationer og overvejelser om progression:

Eleverne var ganske gode til at sætte sig ind i udstillingens historier og billeder. Billederne og de tilknyttede historier var alle vedkommende og nærværende for eleverne, hvilket blot befæster forestillingen om at undervisning der tager udgangspunkt i elevernes forforståelse og de personlige historier er mere effektfuld i forhold til god læring.

Det bestyrker ydermere min forforståelse af eleverne som primært sekventiel tænkende, d.v.s. de tager udgangspunkt i den personlige synsvinkel og historie. Den progressionsmæssige udfordring ligger i at respektere dette udgangspunkt hos eleven, men samtidig sikre at de er i stand til at hæve sig over dette niveau. Progression foregår i dette perspektiv i tre stadier (i forhold til en efterfølgende diskussion af billederne og historierne på klassen):

1. Sekventiel tænkning: Person- eller enkeltsagsfokus (eks. det var forfærdeligt at han bare skød en tilfældig person)
2. Lineær tænkning: Simple årsagsammenhænge (eks. han har haft en dårlig opvækst)
3. Systematisk tænkning: Mange-parametiske og strukturelle forklaringer (eks. han var blevet institutionaliseret og kunne ikke længere begå sig udenfor tremmerne.) 

Man bør indtænke denne form for progressionsanalyse, som jeg vil mene er velegnet til såvel det humanistiske, samfundsfaglige og naturfaglige felt. 

Et væsentligt aspekt ved dannelse er at eleverne ikke godtager eller står fast ved mono-kausale forklaringer medmindre de arbejder med naturlove. 

Note om Cooperative Learning fra Workshop 1 – arbejds- og tilrettelæggelsesformer, 6. september 2010, Studenterhuset, Aarhus Universitet

Cooperative Learning omhandler metoder til at skabe nye læringsrum, former for elevinddragelse og elevaktiverende sekvenser. Den simple antagelse er at flere hoveder tænker bedre end et hoved. Som eksperiment og som undervisningsdifferentierende elementer i tilrettelæggelsen af de enkelte forløb eller timer kan man prøve at indlægge/indtænke følgende sekvens kaldet Celebrity-interviewet.

Celebrity-interviewet

Instruktion: 

Forstil dig at eksperten på det område I lige er igang med at behandle kigger forbi. Hvad ville du spørge ham/hende om? Giv to minutter til eleverne til skrifteligt at formulere et eller to spørgsmål de ville stille eksperten. 

Materialer:

• Ur med sekundviser eller virtuel stopur
• En terning eller virtuel terning.

Forløb:

1. Opdel klassen i grupper af max. 6 personer. 
2. Giv dem instruktionen og sæt stopuret igang
3. Når tiden er gået gives hver elev i hver grupper et nummer fra 1 til 6
4. Slå med en terning for at afgøre hvem af eleverne i de enkelte grupper der er eksperten.
5. Eksperten rejser sig op
6. De andre elever i gruppen stiller på tur spørgsmål til eksperten, som skal give korte svar (ca. 3-4 min.)
7. Hvis de går i stå, skal de tage næste spørgsmål

Evaluering/overvejelser:

Eleverne tvinges til metakognition over sammenhængen mellem kollektive læringsmuligheder og egen læring. (Eks. hvis en uforberedt elev udvælges til “eksperten”)

Det chance/risikobetonede element i terningekast er et incitament til at være forberedt mht. en eventuel lektie. Det sætter fokus på ansvar for egen læring og bidrager til social ansvarlighed. Den voksenpædagogiske teoretiker Danny Wildemeersch definerer social læring som

“de kombinerede lærings- og problemløsningsaktiviteter der finder sted inden for deltager-forankrede systemer som grupper, sociale netværk, bevægelser og kollektiver, der fungerer inden for sammenhænge i det virkelige liv, og på den måde aktualiserer spørgsmål, der vedrører social ansvarlighed.” (Wildemeersch 1999, 39; citeret fra Illeris 2001, 106)

Kan anvendes til at undersøge og forbedre den nærmeste udviklingszone (eks. hvilket vidensniveau, hvilket refleksions- og abstraktionsniveau er forventeligt) 

Spørgsmål og svar kan give anledning til nye spørgsmål og svarmuligheder som ideelt set kan skærpe deres faglige interesse og nysgerrighed. 

Eksempel på konkret anvendelse:

Anvendt i Samfundsfag B som indledning til et kort forløb om modernitetsanalyse. Dette forløb var egentlig tænkt deduktivt som et meget forelæsningsagtig gennemgang af modernitetsanalyser hos Anthony Giddens og Hans-Jørgen Schanz. Indledningsvist havde de læst korte uddrag af Modernitet og selvidentitet (Giddens) samt Modernitet og kapitalisme (Schanz). Den indledende anvendelse af Celebrity-Interview virkede i denne henseende fint, da det højnede niveauet for deres faglige forforståelse gennem gensidig refleksion over det pågældende emne. Altså en god forberedelse til fagligt “tungt” stof. Celebrity-interviewet betegnes også som en “icebreaker” i forhold til fagligt stof, som eleverne på forhånd tror eller mener er for svært.

Kilder:

Illeris,Knud (2001) Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde: Roskilde Universitetsforlag

Kursus i Activboard, 19. august 2010, kl. 14:00-16:00, HTX Teknisk Gymnasium Århus Midtby

Strøtanker om brugen af ActivBoard i undervisning

Min kritiske og skeptiske forforståelse kan nedkoges til følgende:

• ActivBoard er en avanceret projektor, men principielt set stadig en projektor, med de begrænsede anvendelsesmuligheder den har.
• Brugen af ActivBoard i undervisning er et pædagogisk tilbageskridt i forhold til ønsket om at bevæge sig bort fra tavleundervisning.
• Den binder undervisningen til en bestemt lokaleindretning og lokalitet, med mindre fleksibilitet til følge.
• Den fungerer IT-mæssigt på lukkede platforme og egne fil-formater, som hæmmer videndeling. Målet må være open-source.
• Man kan risikere at være afhængig af ekstern support til vedligeholdelse og fejlfinding af systemet. 
• Systemet er selvreferentiel og ikke tilstrækkelig åben for integration af elever, eksterne ressourcer, internettet osv uden en omformattering til deres format.
• Tungt system som generer store og datatunge filer som ikke passer til internetoverførsel eller de nye bærebare medier.
• Kan ikke vedgå sine ressourcer uden at have programmet. 

Med disse fordomme in mente var det lidt af en øjenåbner at være til kursus i de praktiske sider af brugen af ActivBoard. Mange fordele blev bragt i fokus, da vi stillede skarpt dens anvendelse i undervisningssituationen. Nedenfor ser du en liste over fordele og ulemper ved brugen af ActivBoard.

Fordele

• Gem tavler (holde styr på undervisningsplan og overblik over tilrettelæggelse)
• Flere tavler (mulighed for at se tavler, som ellers ville være blevet visket ud)
• Eksporter til pdf (mulighed for at dele noter i et kendt, men forholdsvis lukket format)
• Konvertering af håndskrift 
• Arbejde med modeller (kræver dog oftest konvertering til – eller forberedelse i systemet)
• Billedanalyse (God til billedanalyse)
• Økonomiske modeller (God til analyse af modeller i økonomi)
• Pdf-integration 
• Screendump/foto af video 
• Mange mediefil-formater understøttet (forholdsvis god integration af video – kræver dog download af eks. YouTube-klip for at være fuldt integreret)

Ulemper

• Ikke til formler (Understøtter ikke direkte LaTex eller MathType)
• Lukket format (eget format, men med mulighed for eksportfunktion, hvilket medfører dobbelt fil-håndtering m.a.o. dubletter på din harddisk samt forskellige betegnelser eks. “version 1”, “nyversion” etc.)

Umiddelbart opvejer fordelene mere end rigeligt ulemperne i denne personlige og uvidenskabelige cost-benefit-analyse, men mange af mine skeptiske forforståelser (læs: fordomme) mangler stadig at blive gjort til skamme. 

Højere lovprisninger af systemet kan først komme på tale efter mere indgående kendskab til og erfaringer med ActivBoard i de konkrete undervisningssituationer sammen med feed-back fra eleverne. 

Man bør nok gennemtænke og gennemprøve systemet inden man foretager massive investeringer i at bringe ActivBoard ud i alle klasselokalerne. ActivBoard passer jo i for sig bedst til den klassiske docerende lærerolle forsynet med interaktive virkemidler. En lærerrolle vi på sin hvis forsøger at bevæge os væk fra.

Antikvitet? 

Måske er ActivBoard allerede antikveret når iPads og Androids indtager undervisningsinstitutionerne med hele verdenslitteraturen i e-bogsformat, touch-følsomme molekylemodeller i 3-D og amerikanske Ivy-League-forelæsninger i videopodcast on-demand. 

Note:

ActivBoard er registreret trademark for http://www.prometheanworld.com/

Teoretisk Pædagogikum, Modul 1, 9.-11. august 2010, Hotel Scandic, Herning

Tom Paxton: What Did You Learn in School Today

Den amerikanske singer-song writer Tom Paxtons sang skulle helst ikke være billedet af uddannelsessystemet idag. Der er meget man bør udgå og mange ting man kan gøre som underviser. Det var det jeg lærte i skolen i dag.

Hvad fik jeg mere konkret ud af det? Svaret: en hel del. Dette er blot et udpluk af nogen af de erfaringer jeg har gjort mig i kølvandet på det første kursus i mit 1-årige pædagogikum.

Hvad man kan tilstræbe i og med sin undervisning

Udviklingszoner

Udforske nærmeste udviklingszone – lytte, observere, deltage i eks. gruppearbejde med det formål at foregribe eventuelle alternative svar og afdække forforståelser hos eleverne forud for en opsamling i plenum. Kan også sekundært anvendes som evaluering af arbejdsspørgsmålenes og den forudgående instruktions præcision.

Induktiv læring

Tilrettelægge en del af undervisningen således at eleverne gennem egne svar og forforståelse finder frem til kernen af faglige begreber og sammenhænge uden at dette tidligere er blevet gennemgået. Vi går fra det kendte og konkrete til det ukendte og abstrakte. 

Induktiv læring er lidt mere tidskrævende, men er særdeles effektfuld i forhold til indlæring og transfer, når det bliver eksekveret godt. Kræver overblik, lav lærerstyring og evner til hurtig omstilling og strukturmæssig fleksibilitet.

Induktiv læring kan foregå i flere etaper eller led, så man nogle gange bliver nødt til at gå gennem flere induktive trin før vi rammer mål.

Eks. fra samfundsfag: summegruppe om mobning og grunde til hvorfor man mobber til den franske sociolog Émile Durkheims teori om forbrydelse, kriminalitet og normbrud. 

“Den røde tråd”

Man bør tilstræbe at opridse en klar plan for undervisningstimen samt at sætte den pågældende time ind i en større faglig eller tværfaglig sammenhæng. Eks. “Hvor er vi i forløbet?”. Desuden bør de faglige mål og kompetencemål med timen være klare for eleverne. Eks. “Hvad skal eleverne kunne?”

Forskellige læringsstile

Som minimum må man tage højde for to læringstile; se (visuel) og lytte (auditiv). Man kan overveje hvordan kineæstetisk (bevæge sig) og taktil (røre ved) meningsfuldt kan inddrages uden at det bliver en gøglerskole (og al respekt for den!). Den praktiske lære er altså skriv det samme som du siger. Dermed tager du også aktivt ansvar for elevernes noter.

Transaktionsanalyse

Den psykodynamiske transaktionsanalyses konkrete bud på god undervisningspraksis er at tale og fastholde at tale med voksen-attitude og ikke at tale ned til eleverne eller at indtage en forældrerolle overfor eleverne. Hvis man taler med voksen-attitude bliver det i længden umuligt for eleverne at opretholde andre attituder end det modsvarende voksen-jeg. Roller avler ofte modsvarende roller, så hvis man anskuer eleverne som børn og taler til dem som sådan, så er det det man får.

Figur 1. Simpelt diagram til transaktionsanalyse

Note: EL: Eltern, ER: Erwachsenen, K: Kind. Kilde: Wikimedia Commons

Eks. rollespil påvise dette med lavpraktisk tydelighed

Hvad man skal undgå i sin undervisning

• Undgå den fingerede samtale – elevernes gennemskuer den og bliver måske bange for at sige noget forkert eller de bliver blot passive.
• Undgå altid at gennemgå alt gruppearbejde i plenum – det fjerner incitament til at gøre noget ud af gruppearbejde